„If society has an itch, it scratches education.” Demokratiebildung als Antwort auf Krisen

Autorin: Isabelle-Christine Panreck 

Diese Reihe bietet einmal im Monat einen Einblick in die Forschungsprojekte, die aktuell am HAIT bearbeitet werden. Hierbei können projektbezogene, aber auch themen- und fächerübergreifende Fragestellungen behandelt werden. So bietet die Reihe Raum für Aspekte, die quer zu den Forschungsschwerpunkten am HAIT liegen oder darüber hinausgehen. Dabei reicht die inhaltliche Spannbreite der Berichte von Impressionen aus der Feldforschung, über den Einblick in einzelne Quellen bis hin zu Auszügen aus Interviewvorhaben oder aber Bezüge zu aktuellen Themen. Im folgenden Beitrag berichtet unsere wissenschaftliche Mitarbeiterin Isabelle-Christine Panreck aus ihrem Projekt „Demokratiebildung und Extremismusprävention in Großbritannien und Deutschland“. 

Wohl nicht wenige Lehrer/-innen mögen dem Ausruf des Didaktikers Karl Sweeney beipflichten: „[I]f society has an itch, it scratches education.”¹ Mithin geraten Schulen gerade dann ins Scheinwerferlicht der Öffentlichkeit, wenn die Kommentarspalten der Tagespresse gesellschaftliche Problemlagen debattieren: Im schlechtesten Fall gilt das Versagen des Bildungssektors als Problemursache, im besten Fall reüssiert das Klassenzimmer zur Patentlösung. Thematisch streuen die Aufträge an Schulen breit: So rücken mal Initiativen zur gesunden Ernährung, mal die Verkehrserziehung, mal das Enwickeln digitaler Kompetenzen oder – gerade jetzt in der warmen Jahreszeit – das Vorbeugen von Badeunfällen durch Schwimmunterricht in den Vordergrund.  

Jedem Auftrag kommt seine Berechtigung zu, denn unbenommen umfasst Bildung mehr als das Vermitteln von Alphabet und Algebra. Zugleich machen die Maßgaben aus dem politischen Tagesgeschäft den Schulen zu schaffen: Was sich als politische Forderung fix formulieren lässt, erweist sich in der Schulpraxis häufig als komplex. Von Gewicht ist diese Erkenntnis im Feld der Demokratiebildung: Mit dem Auftrag, die Lernenden zu selbstbestimmter und mündiger Teilhabe an demokratischen Prozessen zu befähigen, ist die Demokratiebildung ein bedeutsamer Schritt zum Einlösen des liberal-demokratischen Versprechens von Gleichheit und Freiheit. Überdies soll der Unterricht demokratieaushöhlenden Kräften das Wasser abgraben und Schüler/-innen vor Radikalisierung schützen.² 

Als in den vergangenen Jahren die Sorge um die Stabilität der liberalen Demokratie wuchs, erklang der Ruf nach einer Aufwertung der politischen Bildung in Schulen.³ Die Zahl der Krisendiagnosen zum Zustand der Demokratie ist dabei Legion: Gesellschaftliche Polarisierung einerseits, lahme Debatten nach dem „Tina-Prinzip“ („There is no alternative“) andererseits, mangelndes Vertrauen in die politische Elite, Mitgliederschwund der politischen Parteien, effektheischende Emotionalisierung von Sachfragen, Schieflagen im Verhältnis von Staat und Gesellschaft – die Liste ließe sich fortführen. Sowohl die Krisen als auch ihre Ursachen machen nicht an Grenzen halt: Europaweit setzen rechtspopulistische und rechtsextremistische Kräfte die liberale Demokratie unter Druck, teils in parlamentarischer Opposition, wie in Frankreich oder Deutschland, teils in Regierungsverantwortung, wie in Polen oder Ungarn.⁴  

Wie das Zitat des britischen Didaktikers Sweeney aus dem Jahr 2017 illustriert, erhält die Demokratiebildung in Schulen nicht nur in Deutschland Rückenwind: Gesellschaftliche Konflikte und Krisen halten die Demokratien europaweit in Atem. So richtet auch Großbritannien sein Augenmerk auf schulische Maßnahmen zur Stärkung der Demokratie und gegen Radikalisierung. Der Vergleich der britischen und deutschen Wege der curricularen Demokratiebildung offenbart dabei einerseits tiefgreifende historische Differenzen, andererseits ähnliche Herausforderungen in der gegenwärtigen Implementation. So ist die Demokratiebildung in der Bundesrepublik etwa aufgrund der nationalsozialistischen Diktatur 1933 bis 1945 bereits in der Nachkriegszeit in den Lehrplänen verankert worden. Demgegenüber steht die nur zögerliche Einführung von schulischer Demokratiebildung in Großbritannien. Im bevölkerungsreichsten Landesteil England wurde das Fach „Citizenship“ – vergleichbar mit dem deutschen Politik- oder Sozialkundeunterricht – erst im Jahr 2002 zum Pflichtfach an weiterführenden Schulen. Mit welchen didaktischen Konzepten im Unterricht auf populistische oder extremistische Strategien reagiert werden soll und wo die Grenzen des „Sagbaren“ liegen, ist indes sowohl in Deutschland als auch in Großbritannien Gegenstand einiger Debatten – im Lehrerzimmer ebenso wie in der wissenschaftlichen Politikdidaktik. 

Das Projekt Demokratiebildung und Extremismusprävention in Großbritannien und Deutschland stößt dabei in eine Lücke: Vergleichende Einführungen in das britische System der politischen Bildung sowie komparative Studien des deutschen und britischen Modells sind – ohnehin rar gesät – meist knapp gehalten oder veraltet.⁵ Ein Vergleich dieser beiden Länder gibt sohin Aufschluss über die Grundzüge differierender Konzeptionen von Demokratiebildung und ihrer historischen Genese wie ihrer kontemporären Ausprägung. Dringlichkeit entfaltet das Vorhaben nicht nur aufgrund des wissenschaftlichen Mehrwerts eines Vergleichs, der neben Erkenntnissen über verschiedene Implementationswege Aufschluss über das ideengeschichtliche Verständnis von Demokratie und ihrer staatlichen Verfasstheit der beiden Fälle verspricht. Darüber hinaus sind fruchtbare Anregungen für die politische Praxis zu erwarten. Der Vergleich ermöglicht dabei das Entfalten von Reformoptionen, inspiriert durch das jeweils andere System. Kurzum: Was läuft im einen Fall besser als im anderen und inwiefern kann diese Erkenntnis die Debatten um Reformen bereichern? 

Die Existenz einer starken Demokratiebildung wird auch in Zukunft nicht an Relevanz verlieren. Denn die liberale Demokratie erlebt derzeit weder ihre erste noch ihre letzte Krise. Pointiert heißt es schon bei Karl R. Popper in Die offene Gesellschaft und ihre Feinde: „Unser Traum vom Himmel lässt sich auf Erden nicht verwirklichen.“⁶ Was im ersten Moment desillusioniert klingt, soll fehlgeleitetem Utopismus vorbeugen. Wie die belgische Theoretikerin Chantal Mouffe einige Jahrzehnte später – und aus ganz anderer Denktradition als Popper kommend – überzeugend darlegt,⁷ markieren Krisen und Konflikte das Herz von Demokratie. Das Vertrauen in ihre Institutionen muss sich die Demokratie stets aufs Neue verdienen; das Etablieren und Verstetigen eines demokratischen Regierungssystems ist sohin eine Dauerbaustelle.  

Wie vielfältig Krisen ausfallen können und wie wenig diese vorhersehbar sind, führt die COVID-19-Pandemie derzeit mit ungeheurer Wucht vor Augen. Im Mittelpunkt der Schulpolitik steht bislang die Mammutaufgabe, den Unterrichtsbetrieb überhaupt – digital oder analog – aufrecht zu erhalten. In Zukunft werden jedoch die Pandemie und die politischen Reaktionen auf sie mit Sicherheit auch die curriculare Demokratiebildung beschäftigen – sei es aufgrund der medialen Sichtbarkeit von verschwörungstheoretischem Denken, des Spannungsfeldes von Gesundheitsschutz und Grundrechten oder der öffentlichen Debatten um Wissenschaft und Wahrheit.  

Das Befähigen zu demokratischer Teilhabe ist ein essentieller Bestandteil schulischer Bildung. Der Fachunterricht soll Streitthemen aufgreifen und die Fähigkeiten der Schüler/-innen stärken, demokratisch mit Konflikten und Krisen umzugehen. Zugleich darf das Ansinnen der Demokratiebildung im Potpourri der Ansprüche an Schulen weder untergehen noch in eine Überforderung der Lehrkräfte münden. Dies liegt auch in der Verantwortung der Politikdidaktik. Ihre Erkenntnisse sind nicht nur für die wissenschaftliche Kontroverse, sondern auch jenseits des Elfenbeinturmes von Relevanz: als Fundus und Orientierungshilfe für politische Bildner/-innen. 

Beitragsbild: Photo by Fred Moon on Unsplash

1. Karl Sweeney, A Subversive Guide to teaching Fundamental British Values. In: Teaching Citizenship (2017) 45, S. 16-21, hier 17. [↩]
2. Vgl. Department for Education, The Prevent Duty. Departmental advice for schools and childcare providers, https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/439598/prevent-duty-departmental-advice-v6.pdf; 5.6.2020; Home Office, Prevent and Channel Factsheet, https://homeofficemedia.blog.gov.uk/2019/12/19/prevent-and-channel-factsheet/; 10.8.2020; Kultusministerkonferenz, Demokratie als Ziel, Gegenstand und Praxis historisch-politischer Bildung und Erziehung in der Schule. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 06.03.2009 in der Fassung vom 11.10.2018, https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2009/2009_03_06-Staerkung_Demokratieerziehung.pdf; 11.6.2020. [↩]
3. Hierzu besonders: Michael May, „Der Herausforderung entgegentreten“. Zum Verhältnis von politischer Bildung und Rechtspopulismus. In: Isabelle-Christine Panreck (Hg.), Populismus – Staat – Demokratie. Ein interdisziplinäres Streitgespräch, Wiesbaden 2020, 111-133, hier 111-113. [↩]
4. Vgl. Cas Mudde, Populismus in Europa: Von den Rändern zum Mainstream. In: Totalitarismus & Demokratie 17 (2020) 1, S. 13-34, hier 19-23. [↩]
5. Die bekannte Studie aus dem Jahr 1970 ist veraltet. Vgl. Klaus Schleicher, Politische Bildung in England 1939 bis 1965, Heidelberg 1970; ein Überblick auf der Homepage der Bundeszentrale der politischen Bildung, knapp gehalten: Vgl. David Kerr, Citizenship Education in the UK, https://www.bpb.de/veranstaltungen/netzwerke/nece/214156/citizenship-education-in-the-uk?p=all; 10.6.2020. Grobe Vergleiche bieten Ben Kisby / James Sloam, Citizenship, Democracy and Education in the UK. Towards a Common Framework for Citizenship Lessons in the Four Home Nations. In: Parliamentary Affairs, 65 (2011) 1, S. 68–89; Daniel Faas, The Nation, Europe, and Migration. A comparison of geography, history, and citizenship education curricula in Greece, Germany, and England, in: Journal of Curriculum Studies, 43 (2011) 4, S. 471–492; Anne Sliwka, Vorbild auch für Deutschland. “Education for Citizenship” in England. In: Wolfgang Edelstein / Peter Fauser (Hg.), Beiträge zur Demokratiepädagogik, Berlin 2005, S. 1–10. [↩]
6. Karl R. Popper, Die offene Gesellschaft und ihre Feinde. Band 1. Der Zauber Platons, Tübingen 2003 [1957], S. 238. [↩]
7. Vgl. Chantal Mouffe, Agonistik. Die Welt politisch denken, Berlin 2014. [↩]

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